A posztmodern filozófia és a technikai fejlődés kettős hatása alatt az oktatási rendszer gyökeres átalakulása történik a 20. század végén és a 21.század elején. E közös hadviselés a régi kultúra lebontása ellen irányul. Az a régi kultúra bomlik le (lásd. Francis Fukuyama: A Nagy Szétbomlás), melynek jellemzői a könyves kultúra, elitista kultúra, izolált és egységes normakultúra volt. A posztmodern jelszavai: széttörni, lebontani, tömegesíteni. Ezzel ellentétes folyamat az információs társadalom stratégiája, melyet ma már három elkülönülő szakaszra bontanak: technológiai, információs, és tudástársadalomra. Jelszavai a posztmodernnel szemben, az újjáépíteni, integrálni, globalizálni. Ami közös bennük, az a tömegesítés, a tudáselosztás kiegyenlítése.
A „Hírnök jő, s pihegve szól…”fáradtságos, fizikai jellegű információ áramlásától, eljutottunk az egér, a távkapcsoló, a mobil billentyűjének kisujjal történő könnyed mozdulatáig. A fizikairól tehát áttevődik az információáramlás, a munka, a szellemi régióba. Ebből következően, az oktatás - tanulás kiemelt szerephez jut. Kérdésünk tehát az, mit jelent mindez az oktatásban? Konkrétabban, szeretnénk a posztmodern és az (információs társadalommá fejlődő) technológia hatását az oktatás területén megmutatni.
A közös hadviselés stratégiája, a kulturális javakhoz való hozzáférés tömegessé tétele. Más szavakkal, a tudástőke tömegesedése megy végbe korunkban. Megváltozik maga a kulturális tőke jellege. Az évszázadokon átívelő könyves kultúra technikaivá lesz. Itt azonban nem áll meg, mert megváltozik a kulturális tőke funkciója is. A változás iránya, a kulturális tőke „reprodukciós funkciójától”, a „mobilizáló funkció” felé tart. A kulturális tőke megváltozó funkciója, pedig csoportos mobilitást tesz lehetővé. Ez azt jelenti, hogy tömegek haladják meg korábbi kulturális és társadalmi státuszukat. E jelenség tetten érhető az oktatás expanziójában, a tömegoktatás jelenségében, a tömegkultúra uralkodó pozíciójában. A kultúra hatósugarának kiszélesedéséről van szó, valamint a tudáshoz való jog soha nem látott mértékű bővüléséről. Ehhez hozzájárul a „posztmodern Justitia” (Kiss Endre,1999) humánus törekvése, mely minden kisebbségnek, etnikai csoportnak, alsó osztálynak, a nőknek esély kiegyenlítődést kínál. Bár elemzésünk szempontja lehetne az indusztriális társadalomból a posztindusztriálisba való átmenet indukálta változások, de kiindulópontnak a posztmodern eszmét tekintjük, ami a régi rend és értékek lebontásához járult hozzá. Kellett tehát egy eszme, (mint ahogyan „…kezdetben vala az ige”)ami a posztmodern filozófiát megfogalmazó filozófusok csoportjaiban született meg, ami később lekerült populáris szintre is, irodalomban, művészetekben és főleg a média világában terjedt, amíg beszivárgott a társadalom minden szegletébe, elérve az oktatást is. Igaz, a posztmodern esetében éppen fordított tendencia látszik, mert már a század elején felütötte a fejét az építészetben jelenve meg először, majd a többi művészetben mire a múlt század közepén a filozófusok papírra vetették. Virágkorát azonban, mégiscsak a század közepétől látjuk indulni, mint ahogyan a technikai fejlődés is itt vált magasabb sebességre. A tudáshoz való jog gondolataiért visszamehetnénk persze a 19. század közepére Marxhoz, majd a századfordulón Freud, és Jung nevével fémjelezhető analitikus pszichológiához ami a feminizmushoz, majd feldúsulva más populáris műfajokkal, egészen a „kulturális relativizmus” eszméjéhez vezetett.(természetesen sok más nevet is felsorolhattunk volna, és más területeket is, itt csupán a számunkra legkézenfekvőbb kiemelésekre vállalkoztunk) Cseppenként született tehát az eredmény, mint a borpárlat amikor hosszú idő után feltűnik az első csepp. Mi hát az eredmény?
Nem más, mint a korábban privilegizált tudástőke tömegessé válása. Ennek eredménye az oktatás kapuinak kitárulása, az információhoz való hozzáférés egyenlősége, és a csoportos mobilitás esélye. Állításunk igazolásához, számos társadalomkutató eredményeit használjuk fel a következőkben:
Következtetéseink megértéséhez, vissza kell nyúlnunk Pierre Bourdieu (1978) már klasszikussá vált a kulturális tőke „reprodukciós funkciójának” elméletéhez. A híres szociológus azt állítja, hogy az iskolarendszer a társadalmi konzerválás funkcióját látja el. Az iskola hierarchikus színjei leképezik, a társadalmi osztályok közötti hierarchiát. Iskolafokozataiban korlátozott számú egyént választ ki és elhihetővé teszi a társadalmi mobilitást, pedig csak a felső osztály örökíti át kulturális tőkéjét és státuszát. Nézete szerint az várható, hogy egyre nehezebb lesz a nemzedékek közötti társadalmi mobilitás. A társadalmi osztályok elemzésére teszi a hangsúlyt éles áthidalhatatlan határokat látva a felső közép és alsó osztályok között. Fő tétele a „familiarizáció” melynek hatása kitörölhetetlen, megszabja az iskolai érvényesülést. Kedvelt kifejezése a „habitus” az „ethosz”, ami a familiarizáció révén a korai szocializáció szakaszában beépül a gyerek személyiségébe. Éles különbség van a polgári és a köznépi nyelvhasználat, viselkedés, kulturális szokások között. A beszéd a társadalmi helyzet legbiztosabb jele. A népi nyelv „közönséges”, vaskos humorú, míg a polgári „disztingvált” „fesztelen”, „könnyed”. Ezt értékeli az iskola.
A bourdieui tételre épültek fel, vagy ezzel párhuzamban haladtak a „rejtett tanterv” osztálytermi kutatásai, ami főként Snyder, (1971), itthon Szabó László Tamás (1988) nevéhez fűződnek. E szerint mindig kettős tanterv van az iskolában, egy deklarált és egy nem tervezett rejtett. A deklarált tanterv dokumentumai pl. a Rendtartás, Házirend, Tanterv. E mellet azonban „rejtett hatásmechanizmusok”, és intézményi normák működnek. A „jó modor a szelekció alapja”, tehát nem a gyerek teljesítménye, hanem egész személyisége is beszámítódik az érdemjegybe. A gyermek társadalmi rétege és az iskola kultúrája minél jobban harmonizál, annál sikeresebb lesz az iskolai pályafutása. Polgári értékek, a választékos beszéd, pontosság, megbízhatóság, udvariasság mértéke szabja meg az iskolai osztályzatot. Az iskola tehát nem a gyerek teljesítményét, hanem a családját értékeli.
Andor –Liskó (2000), Vári és mts.(2001,2002), Polónyi-Tímár (2001) (különböző tudományágakban dolgozó) kutatók egyetértenek abban, hogy nálunk nagyon erős a családi háttér szerepe az iskolai teljesítményre, oktatási rendszerünk rendkívül szelektív. Az OECD-PISA (a legújabb PISA 2000) rendszerszintű nemzetközi felmérések lesújtó hazai eredményeinek elemzői is erre a következtetésre jutottak. Azok az országok értek el kimagasló eredményt a fent említett felmérésekben, amelyek oktatási rendszere homogénebb, tehát a hátrányosabb helyzetű rétegek teljesítménykülönbségei nem élesek. Mondandónk szempontjából ez rendkívüli jelentéséggel bír, bár jogosnak tarjuk a hazai eredménytelenség egyéb indokait is, mint például a poroszos szellem továbbélése, a lexikális ismeretek előtérbe helyezése, a reáltárgyak túlsúlya a humán rovására, vagy a mérésfilozófiai különbségek. Ez utóbbi már maga is az oktatási rendszer világméretű átalakulásáról szól, amit mi nem vettünk észre. Nevezetesen a gyakorlati tudás felé való elmozdulást. A vizsgálat tárgya, a fontosnak ítélt képesség a „literacy”, azaz a szövegértelmezés, feldolgozás, alkalmazni tudás volt. Ha jól belegondolunk ezek a képességek a számítógéppel végezhető munkákhoz elengedhetetlen, sőt a computer használata fejleszti is ezeket a képességeket.
A megrázó erejű Andor-Liskó (2000) tanulmány, döbbenetes pontossággal és éleslátással mutatja meg, az „értelmiség önreprodukciós” folyamatának jelenlétét a hazai oktatási rendszerben, és főként e jelenség mibenlététét, működési mechanizmusát. Ebben a kontextusban a generációk közötti kapcsolat legfőbb eleme, a „titokzatos kulturális tőke” átörökítése. A „hajszálcsövesség” jelenségéről van szó, ami nem más, mint a bourdieui „familiarizációs” hatás. A korai szocializáció kezdetétől észrevétlenül, cseppenként kerül be a gyermek vérkeringésébe az a családi norma, ami már ekkor eldönti a gyerek iskolai előmenetelét és későbbi megszerzendő státuszát. Ebbe beleértendő az a családi vélekedés, hogy pl,. egy értelmiségi családban az a normális, ha a gyerek diplomát szerez, az ismerősök barátok is diplomások, tehát neki ez magától értetődő. Az iskolai eredmény a gyerek társadalmi státuszát, és nem a képességeit tükrözi. A szerzőpáros egyenesen azt állítja, hogy ki sem derül az iskolában a gyerek képessége. Sőt továbbmenve megállapítják, hogy a több generáción keresztül felhalmozott kulturális tőkét nem lehet pótolni. A bőséges kulturális tőkén, az adott normarendszeren kívül többek között a családi könyvtárat, az olvasás szokását, a teljesítményfokozás eszközeit, mint a különórák, kikérdezést, stb értik. Munkájukban azért fellelhetők mobilitásra utaló megjegyzések is. A 90-es években lassú változás indult el. Az értelmiség nem konkrét pályát, hanem diplomát akar, míg a szakmunkás szülő konkrét pályát képzel el. Ugyanakkor már jelentős különbség van az iskoláztatás felfogásában. A különböző iskolákban heterogén lett az összetétel, az alacsonyabb státuszú szülő legalább egy iskolafokozattal magasabb képzésbe íratja gyermekét, mint korábban. A középiskolákban a korábbi szakmunkástanulói összetétel található, a felsőfokú képzés is heterogén lett. Az egyik esettanulmány pedig arról számol be, hogy a szakmunkás apa rádöbben arra, milyen hátránnyal kezdték fiai az iskolát, és ettől kezdve minden energiáját gyermekei hátránykompenzálásának szenteli.
A „kulturális mobilitás” elmélete Paul Di Maggio (1982) nevéhez fűződik de Robert Merton (1998) és Paul De Graaf (2000), hazánkban pedig Róbert Péter(1986, 1991, 2000) Blaskó Zsuzsa(1999, 2002) kutatásai is foglalkoznak vele.
Bourdieu szerint tehát a felső osztály, a magas státuszú, iskolázott családokból származó gyerekek profitálnak csak a kulturális tőkéből. Ezzel ellentétben Paul Di Maggio azt találta, hogy a kulturális tőke szerepe nagyobb az alacsony státuszból induló gyerekek felemelkedésében. Csak részben határozza meg az egyén későbbi státuszát a családi háttér, mert az idő távlatában a csoporttagság korrigáló hatása érvényesül. Főként a középiskolás évek alatt a magasabb státuszkultúrákban való részvétel jelentős szerephez jut. Itt kell megjegyeznünk, hogy párhuzamot találunk Földiák András (1998) észrevételeivel, aki „tömeges kulturális forradalomnak” nevezi a csoportok erősödésének szerepét a 20. században. Véleményünk szerint feltehetően összefügg ez a jelenség a nagy intézményekbe vetett bizalom megrendülésével (Fukuyama, 2000) és a média felerősítő hatásával, ami által tudomást szereznek egymásról a hasonló érdeklődésű emberek, majd csoportokat alkotnak. Földiák „imázs kultúrának” különösség kultúrának” nevezi e csoportosulásokat. Legújabban lehetnek ezek az Internet megszállottjai, valamely együttes rajongói, számítógépes programok létrehozói, a kosárlabda sport hívei stb. Míg régen a társadalmi osztályhoz való tartozás volt a döntő, itt az osztálykülönbség nem játszik szerepet. Merton szerint már a szülők a sajátjukénál kedvezőbb státusú vonatkozási csoportot választanak, a gyerekeknek megkönnyítik „előzetes szocializáció” révén, a megcélzott csoportba való bejutást.
Legújabban számos kutatás készült arról, hogyan segítik az új technikai eszközök, mint az Internet (maroktelefon is) a „perszonalizált közösségek” kialakulását. Néhány kutató az individualizmus előretörését hangsúlyozza, melynek nyomán a társadalmi kapcsolatok új rendszere alakul ki. Manuel Castells utal többek között Giddens, Putnam, Wellman, Beck, Carnoy és saját kutatásaira, melyek alátámasztják a társadalmi kapcsolatok az individuum köré sűrűsödő új rendszerének kialakulását. A „hálózati individualizmus” társadalmi mintázatként értékelődik és nem az egyén elszigetelt akciójaként. Az egyének érdeklődésük, értékrendjük, vonzalmaik, célkitűzéseik alapján online és offline építenek kapcsolatot. Az online társas interakció egyre növekvőbb szerepet játszik a társadalomszerveződés egészében. Már „kommunikációs hibridről” beszélnek, mely összehozza a fizikai és a kibernetikus helyet. Számos tanulmány mutatja az „online és az offline szociabilitás” szoros kapcsolatát. Új életstílus, új szocializálódás, a társas szerveződés új formái bontakoznak ki.(Gustavo Cardoso 1998 In: Manuel Castells, 2001)
Manuel Castells is arra a következtetésre jut, hogy a technikai eszközök lehetőséget adnak arra, hogy az egyének alulról kezdve újraépítsék a szociabilitási struktúrákat. Nagy jelentőséget tulajdonít annak, hogy 1980- tól, az 1990-es évek végéig helyi közösségek tömkelege lépett a világhálóra. Kialakultak a közösségi számítógépes hálózatok, melyek a társadalmi mobilizáció új műszaki környezetben való megjelenési terepévé váltak. Sok iskolázatlan, szegény, rosszul informált embernek jelentett ez óriási kitörési lehetőséget. Közösségi technológiai központok alakultak, ahol a szociális intézmények hozzáférést, oktatást, továbbtanulási és munkavállalási segítséget biztosítottak a rászorulóknak. Éppen az „amszterdami digitális várost” hozza fel példának, amely helyi intézményi alulról jövő kezdeményezés volt, a számítógépes hálózat kiépítésére. (Cisler 2000,Servon, 2001 In: Manuel Castells 2001)
A holland kutatások erősebbnek találják a kompenzáló hatást nemcsak a csoport, hanem a szülő vonatkozásában is, mert a hátrányokat kompenzálni igyekszik, kiemelkedő kulturális erőforrás nyújtásával. - Hozzáfűzzük, hivatkozással a fentiekre (gondolva a hazai PISA eredménytelenségre) hogy nem szabad megfeledkezni arról az óriási előnyről, amit a fejlett társadalmak a technológia fejlődése révén szereztek, az információs társadalom felé történő lépéseket, egy évtizeddel előbb tették meg mint mi. Az ipariból hamarabb jutottak a posztindusztriális társadalomba, gazdaságuk hamarabb vált piacgazdasággá, az információhoz, a meghatározó szellemi áramlatokhoz hamarabb kapcsolódhattak, a szociális háló jól működővé vált, az oktatáspolitika is korábban kezdte meg a hátránykompenzálást.
Paul Di Maggio és a hozzá hasonló fejlett országok kutatói a kulturális tőke reprodukciós funkciójának fokozatos visszaszorulását állapítják meg a 20. században, míg Róbert Péter hazai kutatásai éppen ellenkező tendenciát észlelnek. Tulajdonképpen 1945-től a mobilizáló funkció erősödését mutatták ki, ám a 70-es, 80.-as évektől a reprodukciós funkció erősödését. Egyes elemzők ezt a szocialista rendszer erőszakos kiegyenlítési törekvéseként értékelik: A munkás-paraszt arányt emelni igyekezett az oktatáspolitika, míg a korábbi elit korlátozására törekedett. A materiális javak elvétele, a kulturális javak előtérbe kerülését eredményezte. Hiába vették el azonban a gyárat földet, vagyont és rangot, egy valamit nem tudtak elvenni, ez pedig a család generációkon keresztül felhalmozott kulturális tőkéje. Így visszarendeződés következett be a 70-es években. Róbert Péter tanulmánya szerint, akinek a nagyapja munkás volt, a szülője értelmiségi, az unoka már ismét szakmunkás lett. Az iskolai tanulás révén tehát látványos eredmények születtek a mobilitás terén, de a visszarendeződés azt mutatja, mégis a családi hatás, az itt felhalmozott kulturális tőke a meghatározó.
Mindez összhangban van a „PISA” eredményekkel, amely a fejlett országokban a hátránykompenzáló hatás, tehát a kulturális tőke mobilizáló hatását igazolta a jó teljesítménnyel, míg nálunk a reprodukciós funkció továbbélésének eredményeként szelektív iskolarendszert, rossz eredményeket hozott.- Az igazsághoz az is hozzátartozik hogy bár Róbert Péter a reprodukciós funkciót erősebbnek találta, a mobilizáló funkció együttes jelenlétét is kimutatta. Időben csökkenő szerepet mutat a reprodukciós funkció, tehát a familiarizáció hatása csökken az életkor előrehaladásával.
A fejlett országokban a mobilizáló funkció erősebb, a homogénebb oktatási rendszer, sikeresebben egyenlíti ki a hátrányokat. Mi ennek az oka? Csupán hatékonyabb oktatáspolitikáról, erősebb szociális hálóról, nagyobb GDP –ről és az oktatásba invesztált tőke magasabb arányáról van szó?
Róbert Péter is felveti azt a gondolatot, hogy a 20. század a társadalmi mobilitás éve. A hírközlés eszközei kibővültek, „objektumok” tűntek fel, átalakult az egész tárgyi környezet, a globalizáció növeli a mobilizációs esélyeket.
Ma már az „univerzális megértésre” kell törekedni mondja Bourdieu (2001), tehát közérthetővé kell tenni a tudományt, csak így jut el a tömegekhez. A média diktál, a média hatalom, amely a tömegkultúra terjesztésében élen jár. Régen leértékelték azt a tudóst, aki kapcsolatban állt a médiával, ma fordítva van. Akit a média meghív, bemutat, azt értékelik, annak ismerik meg a munkáját. Például ma, magyar viszonyokra lefordítva, ha a média nem ünnepli heteken keresztül Kertész Imrét a Nobel díjat kapott írót, csupán egyszerűen közli a hírt, csak a szűk irodalmi elit füléig jut el, és nem a tömegekhez. Ugyanez a helyzet Esterházyval, akit a média hosszú időn keresztül meghívott, interjúk sorozatát készítve vele, folyamatosan nagydobra verve készülői könyveit. A „Mindentudás egyeteme” hasonlóan nagy figyelmet kap, reklámszövegében a közérthetőséget hangsúlyozva. Bourdieu szerint Franciaországban az írók, művészek, tudósok, a média meghívásáért esdekelnek, mert csak a „média általi felszenteléssel” válnak ismertté és elismertté műveik. A tudósoknak kompromisszumot kell kötniük, ez pedig a piac győzelméről szól.
Mi pedig hozzátehetjük, hogy a Nagy Szétbomlás fukuyamai víziójának lehetünk tanúi, amikor a régi elitista, magas kultúra bomlik le és bújik ki elefántcsonttornyából. Minden embernek szóló közérthető, rövid anyagot kell csinálni, a média és a tömegigény elvárása szerint. Ezt nevezzük a kulturális tőke tömegesedése egyik jól látható szegmensének. A „posztmodern Justitia” nem engedi többé a tömegek kizárását a kultúrából. Azok jutnak el a tömegekhez, akik érthetővé tudják tenni magukat. A tudomány ma már a média eszközeit felhasználva, a kulturális tőke mobilizáló funkcióját érvényesíti.
Az egyetemeken ugyanez a helyzet, a heterogén összetétel miatt. Sokat tapasztalt tanárok panaszkodnak, „Baj van a kommunikációval!”- a hallgatókhoz nem jut el a tananyag változtatni kell az előadásmódon. Ezek a jelenségek a minőségromlást is magukban hordozzák természetesen, ami ma még feloldatlan feszültségforrás.
Jean Baudrillard (1996) érdekes elmélettel állt elő a 20.század második felében. Állítása szerint, az ember teljesen átmediálódott az „egymást követő médiagenerációk” használatában, egy új emberi minőség van születőben. A médiagenerációkon az egymást követő folytonosan megjelenő médiaeszközöket érti, a televíziót, videót, computert, annak állandóan szaporodó modemeit, az Internet bővülő lehetőségeit. Az emberi személyiségben gyökeres változást idéz elő a médiaeszközök használata, általa egy új személyiségrész erősödik napról napra. A Freud, és Jung által feltárt hármas tagozódású személyiségben az ego- ösztön-Én -fölöttes –Én mellé lép egy negyedik, a „mediális dimenzió”. A „médiaszuverén” személyiségrész az eszközök folytonos használatában erősödik. Az ember önfejlesztést végez, az „önkísérletező mediális működésben” fejlődik szuverenitása.
Hazai vonatkozásban Mérő László (2001) percepciós kísérletei látszanak igazolni Baudrillard feltételezését. Ebben az önfejlesztő folyamatban ugyanis, különböző képességek fejlődnek ki, amelyek a technikai eszközöket nem használó embernél nincsenek meg. Laboratóriumi kísérlet keretében olyan fiatal fiúkat vizsgált, akik számítógépen nőttek fel, a napi intenzív használat náluk elsődleges. Kontrollcsoportként pedig számítógépet nem használó fiatalok percepciós készségeit mérte. Azt találta, hogy a számítógépet intenzíven használók információfeldolgozása felgyorsult. A releváns és nem releváns információk észlelése, szelekciója, nemcsak sokkal gyorsabb lett, de mindez minőségromlás nélkül következett be.
Talán éppen ebben rejlenek a PISA eredmények okai. Tény ugyanis, hogy a fejlett országok, mint Japán, Korea, az angolszász valamint az északi fejlett országok, amelyek már az információs társadalmat építik, magasan a léc fölé ugrottak. Addig Magyarország és a hozzá hasonló posztszocialista országok, ahol a technikai fejlettség jóval alacsonyabb, mélyen a léc alatt foglaltak helyet. Nem hagyható figyelmen kívül a nagy GDP különbség, az a technológiai fejlettség és az a szociális háló sem, amit ezek az országok biztosítani tudnak. Mindez azt jelenti, hogy a segélyből élők is megengedhetik maguknak a számítógépet, és már a 80-as évek elején ott volt az utcagyerekek kezében is a számítógépes játék. A technológiai fejlettségnek köszönhetően az alsóbb osztályok gyerekei is önfejlesztést végeznek, így feltételezhetően könnyebben oldják meg iskolai feladataikat is. A számítógépes programokat a gyerekek sok erőfeszítés árán maguk kísérletezik ki, ha kell heteket, hónapokat szentelve a megoldásra, kivitelezésre, végrehajtásra. Primer motivációról van szó, belülről jövő késztetésről, amiről az iskolák csak álmodnak.
A mai agykutatási eredmények alátámasztják azt az elképzelést, hogy az agykapacitás fejleszthető, attól függ mely tevékenysége lesz később erősebb, hogy a korai gyermekkorban mit fejlesztettek. Minden képesség kialakulása időben behatárolt. A nyelvtanulásról már korábban is megállapították hogy 10 éves kor alatt a leghatékonyabb, ekkor alakíthatók ki azok a nélkülözhetetlen alapkészségek, idegpályák, ami a későbbi nyelvtanulást is könnyűvé teszi. Ez a magyarázata annak, hogy a felnőtt, aki gyermekkorában nem alakította ki ezeket a készségeket, csak gyötrelmes fáradságos munkával lesz képes elsajátítani nemcsak a nyelvet, de a technikai eszközök kezelést is.
A fejletlenebb országokban, mint hazánkban is, a fordított mobilitás az általános. Nem a szülő, hanem a gyerek tanítja szüleit az új technikai eszközök használatára, ezzel emelve a család kulturális, sőt még társadalmi státuszát is. Sok esetben a szülő, gyermeke példáját látva magának is számítógépet vesz, ami később munkalehetőséget is biztosíthat számára. A család mindent elsöprő hatása helyett, tehát egyre inkább az „objektum” befolyásoló szerepe erősödik, nemcsak a képességek fejlesztésében, de az információhoz való hozzájutásban is.
Ugyanez a helyzet az iskolákban is a gyerek sok esetben jobban ért a számítógép, az Internet használatához, mint a tanár.
Másrészt a csoport szerepe lett jelentős a mobilitásban. Mindezek a jelenségek együttesen a csoportos mobilitás tendenciáját erősítik a világban. A magasabb GDP tehát csupán csak eszköz, a lényeg a magasabb technikai fejlettségben van. Az oktatásba invesztált magasabb ráfordítás, nem igazolja vissza minden esetben az eredményt.
A fentiekben azt állítottuk, hogy a kulturális tőke bourdieui „reprodukciós funkciója” a kulturális tőke „mobilizáló funkciója” felé mozdul el, a fejlett országokban már kimutathatóan, hazánkban párhuzamosan haladva. Ez azt jelenti, hogy nem maradhat változatlan Bourdieu társadalmi tőke felfogása sem. Teljesen egyértelmű hogy a 70-es, 80-as évekbeli felfogás, mely még az indusztriális társadalomra vonatkozik, érvényét veszítheti a posztindusztriálisnak nevezett társadalomban. Közben új értelmezési keretek születtek a társadalmi tőke fogalmával kapcsolatban, mely már a globalizációs viszonyok között fogalmazza meg az új társadalmi tőke koncepciót.
Kiss Endre a globalizáció hazai szakértője szerint (2002), az értelmezés keretei igen tágak lehetnek, mint ahogyan sokféle globalitás elmélet van. Többek között a globalizáció megjelenési formája lehet: az „információs vetület, neoliberális vetület, posztindusztriális vetület, tudásvetület”. A globalitás hatósugara alatt kialakuló társadalmi tőke felfogások, tehát nem egymás riválisai, hanem eltérő perspektíváinak megnyilvánulásai.
Bourdieu társadalmi tőke felfogásának legfontosabb eleme a kapcsolati tőke, kulturális tőke, a privilégiumok, és pozíciókhoz való hozzájutás társadalmi mechanizmusai. A felsőosztály átörökítő tevékenységét mutatja be, mely generációról generációra adja tovább ezeket az értékeket, így konzerválja a társadalom működését, a felsorolt társadalmi tőkefajták újratermelésével.
Az információs társadalomban a rendíthetetlennek hitt osztálynormák és élesen elkülönülő társadalmi osztályok viszonyaiban történik alapvető változás. A felső elit kapcsolati tőkéje egy szűk körben tartotta az információkat, amelyből profitált. Az információs társadalomban azonban a technikai eszközök által, az információhoz jutás kiegyenlítődése megy végbe. Már önmagában ez a tény is világossá teszi, hogy a régi értelemben vett társadalmi tőkéről már nem érdemes gondolkodni. Ugyanakkor világosan kell látni, hogy a posztszocialista országokban még tovább él, és létjogosultsága van, a bourdieui értelmezési keretnek mindaddig, míg hátrányunkat a hálózati társadalom kiépítésében be nem hozzuk. Miután azonban a „Rozsdaövezet” (az ipari társadalom gyárai, termelése, munkaerő szükséglete)(lásd. Fukuyama,2000) nálunk is lebomlott, az alsó és a középosztály is ugyanolyan fontosnak tartja a tanulást, mint a felső. Minden társadalmi réteg megveszi a gyereknek a computert, a nyelvtanulás, informatikatanulás, minél magasabb képzettség szerzése osztálytól függetlenül élő valóság. De még mindig előnyben részesül az, akinek a szülei jó pozícióban vannak, jó kapcsolati tőkével és kulturális tőkével rendelkeznek.
Fukuyama társadalmi tőke megfogalmazása egészen meglepő. Értelmezésében a társadalmi tőke újratermelése a „bizalmi tőke” alapján szerveződik. A társadalmi tudásoknak, a társadalom közös értékeinek összességét érti alatta. Az informális értékeknek és normáknak az összessége melyet egy csoport tagjai kötnek egymással, a kölcsönös bizalom alapján. Nézetünk szerint, ez a felfogás tulajdonképpen összhangban van azokkal a kutatásokkal (Paul di Maggio, Manuel Castells) melyek a csoport erős befolyását igazolják az újkori mobilitásban. Itt a társadalmi osztályok nem élesek, sőt lebomlanak a közös értékek alapján szerveződő „imázs kultúrákban”, különösség csoportokban”. Fukuyama a gomba módra szaporodó civil szerveződésekre, azok által kialakított normákra utal, amikor tételét megfogalmazza. A pedagógiában pedig ennek ékes bizonyítéka, a szülő- pedagógus társulásai. A sokféle értéket felvállaló különféle iskola, a más-más pedagógiai program. Az alapítványi iskolák sokasága, vagy a szülő egyéni választása is a bizalom elven működik, amikor a szabad iskolaválasztás idején elkötelezi magát, rábízza gyermekét valamely értéket képviselő iskola mellett. Megjegyezzük, hogy mindez a posztmodern gondolatisága nélkül nem jöhetett volna létre, ami tagadja az „univerzális igazságot”, a valamely központi elv szerinti működtetés ideáját. Lételeme a sok igazság, ahol nem mondható, hogy ez vagy az, az egyetlen jó pedagógiai program.
Kiss Endre „puha” társadalmi tőke megfogalmazásnak tarja a fukuyamai meghatározást, mert a globalizáció másfajta értelmezést kíván. Társadalmi tőkén, „az egyénbe közösen és intézményesen invesztált társadalmi tőkefajták együttesét” érti. A tudástársadalom lenne hivatott ezt megoldani. Szerinte a globalizáció társadalmában, a többség számára, a „társadalmi tőke újratermelése egy lefelé köröző spirál vonalán halad”. A felfelé menő fejlődésirányt is elfogadja valóságosnak, de a lefelé köröző pályán újratermelődő társadalmi tőke szempontját tartja meghatározónak. Nem a globalizációt teszi felelőssé, de a globalizáció világában mégis a „társadalmi tőke újratermelődésének processzusa lefelé köröző spirálokban megy végbe”, e felfogás tükrében. E fogalom mentén, a következő jellemzőket sorolja fel: „dekulturáció”, „reprimitiváció”, „rebarbarizáció”, az „új bunkóság”, a „társadalmi viszonyok eldurvulása”. Mindezzel egyetértve, szeretnénk a másik oldalt is megvilágítani.
Véleményünk szerint, amit dolgozatunkban végig bizonyítani akartunk, komplexitásában nézve, a többség számára éppen hogy, a társadalmi tőke újratermelésének felfelé köröző spirálja megy végbe. Elfogadjuk hogy egy kisebbség, az értelmiségi elit lefelé köröző spirálként éli meg a csoportos mobilizáció világméretű jelenségét, a többség számára azonban, nagymértékű fejlődést jelent. A „dekulturáció”, „reprimitiváció” jelensége például mást jelent az egyetemi tanárnak, a tudósnak és mást az alsóbb osztályokból származó heterogén összetételű hallgatóságnak. Illetve, csak az egyetemi tanár érzékelheti „dekulturációnak”, aki nem ezt a színvonalat, előzetes felkészültséget szokta meg az elit jellegű oktatásban. Annak a tudósnak, aki kénytelen kompromisszumot kötni, egyszerűen és érthetően beszélni, az irodalmi utalások nagy részét elhagyni szintén a „dekulturáció” érzetével kell élnie. A tömegoktatásban a diploma devalválódása az elit számára a legsérelmesebb tény. Az oktatási trend megváltozása, ami tükröződik az OECD-PISA mérésfilozófiájában, a könnyed tudás, a gyakorlati tudás előtérbe kerülése szintén a „dekulturáció” jelenségeként értékelhető (és valljuk be jogosan) az elit számára. A mi iskolásaink nem Shakespeare életrajzán, vagy a világ földrajzi viszonyain véreztek el, azt tudták volna, talán jobban, mint Shakespeare nemzetének fiai. Egy menetrend, egy grafikon, egy használati utasítás értelmezésére azonban nem voltak felkészülve. Nem tudták, hogy ma ez a tudás. Az elefántcsonttoronyba zárt értelmiség, jogosan kéri számon, a „valódi tudás” hiányát, és joggal érzi magát, az „újbunkóság világában”, de ez csak a kisebbség. A többség azonban élvezi a „kulturális relativizmus” szabadságát, a neoliberalizmus iskolakaput szélesre táró lehetőségét, a tudástőkéhez, az információhoz való hozzáférés soha nem látott bőségét. A tudástőke tömegesedése, a tudástársadalom megvalósítása a társadalmi tőke újratermelésének felfelé köröző spiráljáról szól. Hozzátéve, hogy a társadalmi folyamatok iránti nagy érzékenységre vall Kiss Endre találó megfogalmazása a lefelé köröző spirálról, a dekulturáció, reprimitiváció jelenségéről, ám ezt nem a többség, hanem az értelmiségi elit szűk rétegére látjuk igaznak. Nem a szerző nézetének ellenében fogalmazzuk meg érveinket, hanem ahhoz hozzátéve, e komplex jelenség másik oldalára tekintve.
A posztmodern filozófia mely megkérdőjelezett minden létező hierarchiát, értéket uralkodó normát, a technikai fejlődéssel, az információs globalizált társadalom kiépítésével párhuzamban, „a tudás társadalmasításának” modelljét alkotta meg. Belátható hogy e fejlődési folyamatban, a társadalom szerkezete is átalakul. Az iskola sem marad, az uralkodó társadalmi osztályok, privilégiumok átörökítőjévé. Jól látható már hosszú ideje az oktatás expanziója, a középiskola, és felsőfokú intézmények heterogén összetétele, ami a különböző társadalmi osztályokból való érkezésről szól.
A könyvtárak, kollégiumok, otthonok, egyenrangú tanulási szintérré válnak Csepeli György (2002) szerint, ahogy a számítógépes hálózat fejlesztés előre halad. Az oktatás az eddigi „offline” helyett, egyre inkább az „online” felé tart. Az interaktív kommunikációé lesz a főszerep, mert a tömegoktatást, már nem lehet a régi módon megoldani. Az egyetem létrehozza saját „virtuális mását”.(internetes hallgatói regisztráció, internetes előadások anyagai, irodalom hozzáférés, tesztkulcsok…stb. Ugyanakkor, a szocializáció szempontjából is igen fontos, a csoportforma megtartása, a tanárral történő csoportos konzultációk megszervezése.
A „life long learning”, az élethosszig tartó tanulás, a folytonos átképzés, a felnőttek, a fejlett országokban a nyugdíjasok megjelenése a képzésben szintén az oktatási rendszer gyökeres átalakulására, kortól, nemtől, társadalmi osztálytól független csoportos mobilitásra utal. Megváltozik az oktatási rendszer struktúrája, tanítási technikája is. Az oktatási intézményekben az Internet használatára való megtanítás válik fontossá. A probléma az, hogy nálunk a gyerekek értenek jobban a technikai eszközök kezeléséhez és nem a tanárok. A feladat pedig mégiscsak az, hogy a tanár tanítsa meg a gyereknek, hogyan használja a tanulás folyamatában az eszközt.(Halász Gábor,2002)
Irodalomjegyzék
Andor Mihály – Liskó Ilona: Iskolaválasztás és mobilitás. Iskolakultúra, Bp. 2000.
Baudrillard, Jean: Szimulákrumok precessziója. In: Pethő Bertalan(szerk.): A posztmodern. Platon,Bp.1996.(142-165)
Bourdieu, Pierre: A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Gondolat, Bp. 1978.
Bourdieu, Pierre: Előadások a televízióról. Osiris, Bp.2001.
Csepeli György: E-universitas. eVilág Az információs társadalom folyóirata, Bp., 2002, október
Földiák András: Az új évezred-elő művelődési stratégiája. In: Varga Csaba és Tibori Tímea (szerk.): Magyar Jövőképek, Bp. 1998.
Fukuyama, Francis: A Nagy Szétbomlás: az emberi természet és társadalmi rend újjászervezése. Európa Könyvkiadó, Bp. 2000.
Halász Gábor , Kerekasztal - beszélgetés az oktatásról. In: eVilág Az információs társadalom folyóirata, Bp., 2002, október.
Kiss Endre: A posztmodern filozófia a misszionálás aspektusából. Magyar Filozófiai Szemle, Bp. 1999/6.
Kiss Endre: A kristálytiszta elméletektől az áthatolhatatlan gyakorlatig.(A tudástársadalom előestéjén) Varga Csaba és Csörgő Zoltán (szerk.): A tudás társadalma I. kötet, Stratégiakutató Intézet, Bp. 2002.
Kiss Endre: Tudástársadalom a posztindusztrializmus éterében. eVilág Az információs társadalom folyóirata. Bp., 2002,október
Manuel Castells: Az Internet galaxis. Network TwentyOne Kft, 2002.
Mérő László: Virtuális valóság és a psziché. In: Szabó László Tamás (szerk.): Didaktika szöveggyűjtemény. Pallas Debrecina, Debrecen, 2001.(45-55.)
Di Maggio, Paul: Kulturális tőke és iskolai siker. In: Róbert Péter (szerk.): Társadalmi mobilitás. Bp. Új Mandátum, 1998, (198-220)
Polónyi István- Tímár János: Tudásgyár vagy papírgyár. Új Mandátum Könyvkiadó, Bp, 2001.
Róbert Péter: Társadalmi mobilitás. Századvég Kiadó, Bp, 2001.
Szabó László Tamás: A „rejtett Tanterv”. Magvető, Bp. 1988.
Vári Péter- Auxné Bánfi Ilona- Felvégi Emese- Rózsa Csaba- Szalay Balázs: Gyorsjelentés a PISA 2000 vizsgálatról, Új Pedagógiai Szemle, Bp. 2002,január.